Primer Encuentro Internacional

de Educación para el Desarrollo

Red Latinoamericana de Cooperación

Universitaria, Bogotá, Colombia,

20 de mayo 2010.

 

     1.- Anotaciones sobre el desarrollo

    El título de esta exposición, fijado por los organizadores, es “¿Qué educación para qué desarrollo?”. Si consideramos la amplitud material relativa de estos conceptos, el título se podría invertir: ¿Qué desarrollo exige qué educación? El punto no es para nada arbitrario. En América Latina, y con particular énfasis desde el final de la Segunda Guerra Mundial, se busca el desarrollo. Se lo planifica, se le da un marco jurídico, se generan políticas públicas respecto de él, en cada campaña electoral los políticos con posibilidades de tener éxito lo prometen (y comprometen) a la ciudadanía. Pero  el desarrollo no se alcanza. O el ‘adelanto’ es lento y sufre detenciones, cuando no retrocesos, por el carácter de los vínculos que la región y cada país han establecido con el entorno mundial. O porque los momentos de auge de las economías no se anudan con una distribución que llegue a todos los sectores de la población. La mayor potencia industrial de la región, Brasil, continúa produciendo pobres y miserables, pese a que su actual administración recibe galardones internacionales por su esfuerzo para mitigar esta producción y modificar las situaciones sociales que genera (menor acceso a la educación, por ejemplo, o debilitamiento del principio de agencia) y, en menor medida, los factores que la gestan. La realidad colombiana, por su parte, sigue produciendo guerras. Podríamos, para desde un inicio recordar a Paulo Freire, preguntarnos “¿Qué pedagogía para qué desarrollo? La respuesta sería: una pedagogía “crítica”. ¿Qué desarrollo visualizaríamos desde una pedagogía crítica?

    Con independencia de los desafíos sociohistóricos y de los esfuerzos regionales frustrados, la convocatoria a este encuentro realiza una indicación sobre parte de la polisemia que puede contener la noción de ‘desarrollo’. En realidad, el concepto no se dirige indiferenciadamente hacia una extendida ‘historia de la humanidad’, como dice la convocatoria, sino a un específico posicionamiento de la modernidad que se imagina a sí misma como un proceso ligado a una mejoría evolutiva, derivada del progreso económico, hacia ‘mejores niveles de vida’. Llama la atención que la convocatoria al encuentro solo remita a la interpretación de este desarrollo o como industrialización, o como utilización ‘racional’ de los recursos naturales, o como la satisfacción de necesidades, o como el paso de condiciones menos humanas de existencia a condiciones más humanas entre las que se incluye el reconocimiento de derechos y la autonomía o ‘desarrollo’ de capacidades subjetivas. No aparecen, en cambio, o al menos no aparecen con suficiente claridad, posicionamientos como el énfasis en la producción de capital humano, el ‘desarrollo’ centrado en la estabilidad macroeconómica y la liberalización propuestas en la década de los noventas por el Consenso de Washington, y la versión de Amartya Sen y el PNUD sobre el vínculo entre desarrollo y libertad, todos ellos con significación (eventual) para la región latinoamericana.

    Todavía podría mencionarse, en relación con este punto, que el ‘subdesarrollo’ aparece en el discurso del neoliberalismo latinoamericano como una ‘situación mental’ (una traba) que se supera mediante una actitud personal. Se trata de una excitativa a no sentirnos víctimas ni a buscar culpables y emprender lo que está a nuestro alcance para salir del subdesarrollo. Básicamente, ignorar los entornos y las dominaciones socioculturales y políticas que él contiene y ser enérgica y despiadadamente ‘proactivos’ (hacer que las cosas sucedan). Es el grito tan común hoy en los estadios o en los concursos de “Latin-American Idol” “¡Si se puede!”!

    A partir de la aproximación en cuatro alcances, propuesta para el desarrollo por  el documento de convocatoria a este Encuentro, se debería enfatizar inicialmente al menos dos aspectos:

    a) la categoría de ‘desarrollo’ es moderna, propia en su momento de sectores sociales emergentes, y se inscribe en una antropología básica que enfatiza la autonomía y capacidad humanas para producir desde sí misma el sentido del mundo y lograr su felicidad en él; al ser parte del posicionamiento ‘liberal’ emergente, autonomía y felicidad se entienden como propias de individuos; al no esperar que las cosas, buenas o malas, le caigan a los seres humanos desde el Cielo, el ‘desarrollo’ se liga con esfuerzos sociohistóricos por evidenciar capacidades (o ‘competencias’, si el término no estuviese tan manoseado por el discurso neoliberal) y expresarse políticamente;
    b) en la transición entre siglos (XX-XXI), la noción de ‘desarrollo’ ha sido entendida cada vez más como crecimiento económico (FMI, BM) antes que como calidad de vida; ideológicamente se espera del crecimiento económico sostenido (y eventualmente sustentable) una mejoría, a la larga, en la calidad de la existencia. Pero primero es el crecimiento y luego, quizás, si el crecimiento lo permite, el desarrollo. La reducción, o énfasis, economicista de la noción de desarrollo no es casual y puede ejemplificarse con la pérdida de vigencia de lo que se llamó anteriormente “ayuda para el desarrollo” y su desplazamiento por un ‘sostén financiero condicionado’ o “ayudas humanitarias” (en casos de desastre), “intervenciones humanitarias” (por razones geopolíticas), o en el desplazamiento del llamado Plan Colombia desde la inversión social y la reforma institucional (1998-99) a un programa principalmente de asistencia militar y antinarcóticos (2010). También puede ejemplificarse con la aparición de un nuevo evangelio: el de no dar a quien lo necesite, porque quien reparte opulencias y miserias es el mercado. Cuestionarle social y políticamente esta capacidad al mercado es ‘irracional’.

    La lectura del ‘desarrollo’ como ‘crecimiento’ económico con efectos (eventuales) sociales responde a la actual fase de mundialización de la forma mercancía, a la crisis de acabamiento de las principales sociedades del socialismo histórico y al reposicionamiento de un poder global centrado no en Estados-nación sino en constelaciones de poder (potencias mundiales o regionales, Estados/gobiernos nacionales, Organismos Internacionales, corporaciones transnacionales, incluyendo las financieras) y del sentido o sentidos que esta trama de poder global, con predominio del capital financiero, asigna a la existencia humana y a su hábitat. Se puede decir que en esta primera década del siglo se consolida el imaginario de una fase post-desarrollo ‘tradicional’. Su carácter de desarrollo post-tradicional (se trató, en todo caso de una ‘tradición’ corta) se sigue de una economía-mundo capitalista en tiempo real o de servicios en la que todo puede, y por ello debe, ser comercializado en los mercados, o sea tomar la forma mercancía, y en que los actores financieros multinacionales determinan los ritmos (y crisis) económicos.

    El carácter material-mundial de la forma-mercancía y el dominio financiero sobre las transacciones contienen desafíos respecto de la universalidad del desarrollo como ‘mejoría sustancial en la calidad de la existencia’ en al menos tres niveles: i) la viabilidad de un desarrollo/crecimiento capitalista, es decir centrado en la propiedad excluyente y orientado al beneficio privado, que comprenda y articule positivamente a toda la población mundial; ii)  la posibilidad de un desarrollo desde el seno de los conflictos y desagregaciones locales, nacionales e internacionales (étnicos, geopolíticos, clasistas, de sexo-género, generacionales, doctrinales, ingresos, etc.), conflictividades que se derivan de lógicas sistemáticas de imperio; iii) la factibilidad de un desarrollo en el marco de una universalización de la forma mercancía y su capacidad (casi biológica) de enajenación, constatable por la transformación de las necesidades en deseos, de las personas en públicos (espectadores) y productores eficientes o consumidores (opulentos o desagregados), de la reducción de la existencia a la capacidad de alquilar servicios, de la determinación de naciones y pueblos como áreas estratégicas y puntos privilegiados de inversión, del irrefrenable dominio de las cosas (intercambiables, usables y desechables, atesorables) y de los ingresos financieros sobre los requerimientos de las personas, las necesidades de los trabajadores y de la Naturaleza, y por una inexpugnable reificación que religiosa o teológicamente asume la forma de una idolatría básica y generalizada.

 

     En breve, los desafíos indican que el concepto mismo de desarrollo está hoy puesto en cuestión y desde diversas perspectivas. Un corolario de esto es la pregunta de si la propuesta del 'desarrollo' no habrá sido siempre el resultado de un posicionamiento ideológico (en el sentido negativo de 'ideología').



    2.- Sobre el principio de agencia como referente de una antropología

     Si se deja de lado los anteriores desafíos, puesto que se trata aquí solo del inicio de una conversación, advertimos que la noción de ‘desarrollo’ se sostiene en una antropología centrada en la agencia humana. Esta antropología, que posiciona al ser humano como autoproductor de autonomía y autoestima desde la que se configura una capacidad individual para crear opciones y también una sensibilidad y discernimiento (subjetividad) para escoger entre ellas, elección que hace al individuo humano, en el mismo movimiento, libre y  responsable, o sea sujeto, requiere de una crítica social.

    La crítica es aquí de Perogrullo: la especie humana es social, pero sus miembros, sectores y sociedades se individualizan, personalizan o diferencian. Un enfrentamiento entre matriz social y procesos de individuación resulta así antojadizo. Carácter social y político e individuación de la experiencia humana forman parte de un mismo sistema. No existen relaciones sociales o comunitarias humanas sin procesos de individuación ni individuos previos o primigenios ‘externos’ a su matriz social. En breve, cuando uno nace, ya es social. El criterio de igualdad de la experiencia humana (que puede seguirse tanto de posicionamientos individualistas o comunitaristas exacerbados, ideológicos) solo puede entenderse/aplicarse como criterio de no-discriminación (transformación desde el poder, o poderes, de la ‘diferencia’ en inferioridad) ante la inevitable diversidad (pluralidad) de los seres humanos, sus sociedades y culturas. En relación con la experiencia de la especie humana, ‘universal’ se dice de una única especie biológica pero cultural, social y personalmente diferenciada, plural y, en tanto proceso, siempre abierta a nuevas y originales experiencias de diferenciación. El horizonte de esta crítica avisa la necesidad de los emprendimientos colectivos integrados (con autoestima) y con otros.

    La observación anterior busca principalmente señalar que el principio de agencia humana no puede seguirse adecuadamente de una naturaleza individual ni humana (especie), sino que es expresión de determinadas tramas sociales, las instituciones que las concretan y las lógicas culturales que animan a estas instituciones. Dicho sumariamente, corresponde preguntar a las familias (nucleares y heterosexuales o no) si sus lógicas (espiritualidad) apoderan el principio universal de agencia o son autoritarias, si la escuela, en sentido lato, sus coreografías, administración y procedimientos, apoderan/estimulan o no el principio de agencia o si, por el contrario, establecen rígidas jerarquías insalvables, si la lógica económica y sus instituciones apoderan universalmente este principio de agencia o lo hacen aleatoria o discriminatoriamente, por citar solo tres referentes. Una formación social que no apodera o empodera, como tendencia, universalmente el principio de agencia pero lo proclama ideológicamente como criterio antropológico y político, es una formación social discriminatoria, desagregadora, violenta.

    Pero hay más: el principio de agencia, en el imaginario moderno, es el que vivifica o da su espíritu al Estado de derecho (el ciudadano es libre porque obedece a las leyes que él mismo produce), al régimen democrático de gobierno (ciudadanía activa) o a la cultura democrática (sociedad de participación deliberación y representación con responsabilidades compartidas), a la economía de emprendimientos, se trate de un supermercado, la conformación de una banca transnacional, una investigación académica o una cooperativa de autogestión, por citar cuatro emprendimientos, y, también, a derechos humanos. Al estar en la base de todas estas instituciones y sus lógicas, las articula. Más que un principio, la agencia humana es, o debería ser, el núcleo de una cultura o espiritualidad moderna y humana. Motor y a la vez horizonte de esperanza de procesos de humanización.

    La afirmación política de la agencia humana es, además, factor para una crítica radical de toda discriminación en el seno de la experiencia humana, o sea para una afirmación de la legítima pluralidad de esta experiencia (cultural y personal). Está por tanto en la base de la superación del imperio de sexo-género, del autoritarismo generacional adultocentrado, de la educación bancaria, para utilizar el lenguaje de Paulo Freire, o de la inevitable ‘guerra de civilizaciones’ de Samuel P. Huntington. Es decir el criterio de agencia humana está en la base de una educación asumida como el arte social y personal de generar/crear continuas experiencias de aprendizaje centradas en la autoproducción de autonomía y autoestima que se ofrecen a otros para crecer humanamente (emprendimientos colectivos). Así, nos hemos acercado al otro referente de la convocatoria para este encuentro: ¿qué educación? Obviamente, una educación desde sujetos y para sujetos, en tanto procesos.

    El nuevo título de la convocatoria por ahora dice: ¿Qué procesos, lógicas e instituciones educativas para tornar universal la plural o diversa agencia de todos y de cada uno? ¿Qué pedagogía para la hoy necesaria producción político-cultural de una única especie humana, plural, y que se entiende a sí misma autoproducción inacabada porque no posee una naturaleza y el ‘desarrollo’ no es un proceso ‘natural’, sino emprendimiento sociohistórico que puede fracasar?

    3.- No hay una escuela, no existe ‘una’ educación

    Por supuesto, si la especie humana es social y complejamente diferenciada no puede existir ‘una’ escuela ni ‘una educación’. Lo que existe, si se piensa en el desarrollo humano (universalidad e integralidad del principio de agencia) son múltiples y variadas ‘experiencias de aprendizaje’ y el aula escolar tradicional no es necesariamente su eje. No puede serlo, además, si toda la formación social, sus lógicas institucionales legitimadas aunque no legítimas, se orientan en un proceso que niega u obstruye el principio de agencia, como es la tendencia en las sociedades latinoamericanas. Estrictamente, estas formaciones sociales des-educan en tanto refuerzan o edulcoran la sumisión/adaptación y la violencia.

    De aquí que si el carácter del proceso de educativo (aprendizaje) se centra en la promoción universal de la personal y social agencia humana, no puede imaginarse un ‘aula’ desligada de la existencia cotidiana ni separada de las otras instituciones sociales. Se trataría, en realidad se trata, de un aula enajenada y artificial, en la que los 'estudiantes' se forman e informan más en los pasillos y baños de la escuela que en la sala de clases. En Costa Rica, país donde resido, en un pasado cercano, alrededor del 50% de jóvenes había desertado del Liceo (Educación Media). Las dos principales razones declaradas para su deserción eran la necesidad de aportar dinero a sus casas y el convencimiento de esos jóvenes y de sus padres de que el Liceo “no servía para nada”. Ni siquiera los baños les resultaban atractivos. El aula puede fingir que ‘rompe’ con las tramas sociales que la sostienen y a cuya reproducción se orienta, pero sus actores (docentes, estudiantes, administrativos) no se lo creen. Con independencia de que sean funcionarios públicos o privados, hacen bien. No resulta factible insuflar en una institución aislada una espiritualidad de agencia humana que la reproducción del sistema prohíbe.

    De esta manera, el aula tradicional, incluso cuando se desea ‘crítica’, resulta ser una especie de referente ideal de lo que no debería ser el ejercicio personal y comunitario del principio de agencia que la modernidad y el desarrollo humano reclaman. Esto afecta a todos los actores involucrados. No solo a los estudiantes. Más bien ellos tienen cierta ventaja porque no son ‘profesionales del aula’ y usualmente son jóvenes (en edad o ánimo).

    De modo que el aula tradicional, para ser ‘funcional’ debe “llenarse de vida”, entendida como existencia social y político-cultural. Esto la requiere expandida (ligada a otras instituciones, la sexualidad, por ejemplo, la familia o el barrio, las tareas productivas, por mencionar cuatro), crítica y obviamente política, o sea orientada al discernimiento de la sociabilidad fundamental y específica que la produce y sostiene y de las condiciones que posibilitan su reproducción o su transformación. El aula expandida, crítica y política se configura como comunidad de trabajo (sentir, discernir, imaginar) en la que todos sus integrantes aprenden (construyen, refuerzan) y hacen suyo (apropian) el principio o sensibilidad de agencia, jornada tras jornada.

    Desde luego, se trata de un sueño. No existen los ‘profesores’ artistas ni las situaciones, incluyendo las de financiamiento, que puedan producir estas comunidades de trabajo y, si existieran y se materializaran las comunidades, los gobiernos, presionados y autopresionados, las cerrarían y prohibirían. El sueño sin embargo nos permite entrever la radicalidad inherente a una universalidad del principio de agencia y, al mismo tiempo, darnos de bruces con las dificultades/desafíos/problemas del desarrollo humano, en particular desde América Latina. Luego, el sueño, la utopía, son útiles. Aunque fuera para contrastar.

    Retornando a la tierra, desde la Guerra de Galaxias, en un mundo de cambio, quizás se podrían introducir experiencias-piloto en la formación de educadores. Es posible que las haya en estos momentos. Las universidades suelen gozar de alguna autonomía. También existen Organizaciones No Gubernamentales que pueden acompañar y estimular, al mismo tiempo que facilitan cobertura y continuidad, a estas iniciativas. Una experiencia-piloto permite romper con el desaliento, estimula a sus actores y podría servir de testimonio catalizador, de levadura.

    Devolviéndonos a la utopía, o a un imaginario horizonte de esperanza que está en nuestros corazones, lo que se pide al aula es que se constituya procesualmente, para todos sus actores, como un emprendimiento colectivo de experiencias de aprendizaje. En español, el verbo ‘educar’ contiene al menos dos elementos autoritarios: educar quiere decir “dirigir/adoctrinar, encaminar”, lo que puede entenderse como que en su acción coexisten siempre-directores y siempre-dirigidos, siempre-maestros y siempre-discípulos. Educar se asocia asimismo con “perfeccionar”. El maestro-tutor perfecciona una naturaleza perfeccionable. Si así fuera, ese tutor estaría por encima del bien y el mal y los administraría. La ‘naturaleza humana’ hablaría por su boca y sus preceptos, ejercicios y ejemplos (en realidad su prejuicios y su incapacidad para dialogar y ofrecerse como factor de un emprendimiento colectivo) serían absolutamente vinculantes. Parafraseando: el educador instructor como un pequeño Dios que no salva ni crea pero juzga, castiga y mata.

    Quedan así dibujados parcialmente los elementos de un emprendimiento para el aprendizaje del desarrollo humano: se trata de una matriz: en el rincón oscuro de la fuerza (Star Wars dixit) dos alimañas articuladas y convocantes: el autoritarismo desagregador y sus variados afluentes latinoamericanos, en particular su cultura señorial de rostro oligárquico. Con ellos, la reducción de la educación a enseñanza, a disciplinamiento, a didáctica, a currículo, a uniforme aula aislada, a banco desde el que se escucha o se habla según un formato prefijado. En el frente luminoso y aireado de la fuerza, experiencias de aprendizaje abordadas mediante  emprendimientos colectivos (trabajos) que constituyen estéticas y libres apuestas para desafíos, problemas y construcciones temáticas (sistematizaciones provisorias) desde un sí mismo liberador y procesual conseguido en el emprendimiento. La ausencia de aula, la plural articulación artística, en su doble alcance de experiencia creativa y destreza (capacidad, competencia), el diálogo, la polémica, la sistematización de puntos de vista, el goce de hacer, de compartir, de acumular, de crecer humanamente, la fiesta.

    La utopía, a veces tan desechada es: toda la formación social que apunta (desea/busca) al desarrollo humano (esa inexistencia actual), constituida como aula asumida/transformada o transformable por sus actores responsables. Toda la existencia una variada, colorida y permanente experiencia de aprendizaje personal, comunicada, o sea social, y libre. Todo aprendizaje como experiencia personal y social de autoproducirse libre y de ponerse en capacidad de comunicarlo para convocar y excitar a otros, a todos (a producir opciones, dificultades, discernirlas, optar, persistir, ofrecerse a otros, autocriticarse). Y como hablamos de ficción, “¡Seres luminosos somos!” exclama el Maestro Yoda (Star Wars) cuando una mirada ajena o extraña lo ve diminuto y duda de su capacidad de ser y testimoniar, de su sabiduría (modernamente, autoproducida). Hacer del mundo, de su variedad, de sus sorpresas una experiencia luminosa sin más guía que la creación liberadora y sin más fuente que las raíces asumidas como sociohistoria. La educación no como práctica de la libertad, si es que ésta se confundiera con una cosa, porque no lo es, sino construcción y proceso, producción social y humana de originales emprendimientos personales y colectivos. La educación y el desarrollo como factores de autoproducción de humanidad, de apropiación tanto de la humanidad propia como de la capacidad de comunicarla con entusiasmo contagioso. La educación, o si se quiere el aprendizaje, ‘formal’ e ‘informal’, como asumida autoproducción de humanidad. Es la promesa moderna del desarrollo. Alguien, tantos siglos después, debía intentarla. Tal vez nos convendría apuntarnos en ese intento, no sin apasionadas discusiones, desde estos pueblos latinoamericanos.
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    Quisiera terminar estas palabras introductorias con un anticlímax derivado de un contraejemplo. En el país donde resido, Costa Rica, el principal medio masivo escrito, se ocupó editorialmente, a su manera, del desafío educativo en el sector público (el privado es propio de otra galaxia, muy muy lejana) a partir del “matonismo estudiantil” entendido como la agresión física o verbal y psicológica que algunos estudiantes de escuelas y colegios ejercen contra sus ‘compañeros’ (rebajando o prohibiendo los derechos de éstos y su autoestima). El editorial es del martes recién pasado, 18 de mayo. El priódico es La Nación. El Ministerio de Educación de Costa Rica considera este ‘matonismo’  la principal forma de violencia en las escuelas y colegios del país. La causa de esta violencia, según especialistas del Hospital de Niños, puesto que hasta allí llegan muchos de los agredidos, estaría en los hogares de los matones (no se dice nada de los hogares de los agredidos). La lógica de violencia en estos hogares sería la unidad de aprendizaje de los niños y jóvenes matones. La responsabilidad recae entonces sobre sus padres.

    No voy a angustiarlos con un análisis de este contraejemplo. Solo recordar que si la experiencia de Costa Rica es de desarrollo y el matonaje constituye, según sus autoridades, la principal forma de violencia en escuelas y colegios, tanto esa violencia y su análisis sesgado, estanco, miope, como los del editorial o las ‘autoridades’ de salud y educación, que se desea ‘racional’ y ponderado, dicen que ni ese país va a un desarrollo humano entendido como emprendimiento colectivo ni tampoco desea asumir oficialmente, ni siquiera como resquicio, el riesgo de equivocarse en su ‘modelo’ escogido de desarrollo. Que también en equivocarse, y gravemente, consiste la experiencia humana de aprendizaje y desarrollo.
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    Referencias:

    Paulo Freire (1974) La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina, 1974.
    Paulo VI: Encíclica Populorum progressio, sobre la necesidad de promover el desarrollo de los pueblos, 1967 (muchas ediciones, también disponible en Internet) mu
    Rifkin, Jeremy: La era del acceso, Paidós, Barcelona, España, 2000.
    Sen, Amartya Kumar: El Desarrollo como Libertad, Planeta, Madrid, España, 2000.

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20 de mayo 2010.

 

     Intervenciones

 

     1.- María Luisa Spencer (Dichato, Chile): Leo su exposición, magnífica el aula extendida o expandida como comunidad de trabajo, crítica y política, pero ¡qué difícil de alcanzar! En mi país siguen los profesores salidos de la "universidad" Condorito entregando miles de Maestros Ciruelas, este es un paso obligado y primero, creo, la formación de docentes, para llegar a pensar la "utopía" propuesta.

 

     HG.- Aunque no sea el primer paso obligado es un paso obligatorio en mi opinión. Sin Facultades de Educación y Escuelas Normales "metidas en su país" y sus conflictividades y en las que se aliente internamente una pedagogía crítica de vitalización del sujeto personal y social, pues no existirán esos maestros artistas, creadores, riguroso, apasionados por aprender y menos interesados en "enseñar" y calificar. Pero también habría que dotarlos de recursos, condiciones, menos exposición en el aula, más contacto social, más tiempo para estudiar y crear, bibliotecas y terminales para recoger información y comunicarla (redes de aprendizaje). Y que no se olvide la remuneración.Tiene que ser de primer nivel porque maestros y profesores son muchísimo más importantes que los diputados.

     

     Y aparece entonces también la necesidad de una Escuela Nacional Integrada (en todos los niveles). No se trata de eliminar la escuela privada sino de evitar que exista una escuela 'privada', de buena calidad y una escuela pública de calidad aleatoria o mala. El punto es que la educación no debería ser negocio, tal como lo entienden en Finlandia. Y negocio para la reproducción de un sistema de iniquidadesy rebajamientos. Puede existir educación privada pero la calidad y espíritu de las escuelas es semejante: promover el principio de agencia, el sujeto humano.

 

     Ahora, la utopía es imaginable ahora mismo. No se requiere esperar. Las utopías surgen de experiencias de contraste, de algo que nos irrita intensamente en nuestras vidas personales y sociales y que deseamos transformar. Lo que interesa es cómo testimoniamos esa creencia utópica. Además existen experiencias de pedagogía del sujeto en muchos lugares de América Latina, aunque no se reconozcan con ese nombre. Y en el seno de las escuelas tradicionales están los maestros que, contra viento, marea, violencia, golpes de Estado y cinismo político-cultural, intentan hacer de su profesión un arte y un testimonio de acompañamiento humano. Los estudiantes seguro los recuerdan. Y de repente desean reproducir ese testimonio de acompañamiento creativo en su vida personal. Que mucha gente sea perversa y mezquina no quiere decir que todos sean perversos y mezquinos, ni que los perversos y mezquinos se sientan siempre bien siéndolo. Iniciar procesos de cambio siempre depende de nosotros. No significa que por ello triunfen. Pueden fracasar. Pero si se los experimenta apasionadamente como necesarios hay que dar pasos (proponer iniciativas) para que prosperen.

 

     2.- Pablo Enrique Solano (Bogotá, Colombia): ¿Cómo evitar imponer a los estudiantes nuestra propia estimación acerca del desarrollo?

 

    HG.- Bueno, su 'propia' concepción es una producción y forma parte de un proceso. Si la transforma en doctrina y dogma es porque no está escuchando otras versiones o experiencias que niegan su dogma o doctrina o difieren de ellas. Pero si usted escucha y acompaña, entonces está en un emprendimiento colectivo y doctrina y dogma deberían, como tendencia, fluidificarse y disolverse. Ahora, en términos prácticos, usted puede escuchar y pemanecer callado, aprendiendo, mientras los otros hablan o dibujan, digamos, su propia experiencia del desarrollo y la comparten y argumentan. Entonces usted partirá de ese trabajo y lo que deberá evitar es enrielarlo hacia su propia concepción. Porque lo que importa, en realidad, no es el contenido sino la actitud/sensibilidad (capacidad) de construcción autónoma, la experiencia de vivir (existir) como sujeto y ser capaz de comunicar esa experiencia. Esto el aula tradicional no lo proporciona, excepto por contraste. Y los estudiantes lo resienten aunque se queden callados porque quieren o necesitan ganar el curso. Lo central no es que ellos ganen el curso o que usted imponga sus criterios o los del programa oficial, sino que el proceso (emprendimiento colectivo) sea una experiencia de autonomía y de reconocimiento y acompañamiento (integración) para cada uno y para todos. Por supuesto que esto tiene dificultades y, eventualmente, nudos ciegos. Lo que queda es enfrentarlos y no forzar su resolución. El aula tradicional no es la existencia. Y en la perspectiva propuesta usted colabora creando capacidades para existir creativa y liberadoramente. Insisto, esta es una de las promesas de la modernidad, no una neurosis mía.