1er Congreso Internacional de Educación
para el Desarrollo, Uniminuto, Bogotá,
Colombia, septiembre-octubre 2015.
 

   1.- En la base de la convocatoria a este Primer Congreso Internacional de Educación para el Desarrollo se encuentra la expresión “Convergencias y divergencias, hacia educaciones y desarrollos otros…”. Estimo que el giro “convergencias y divergencias…” contiene un supuesto polemizable, no por mí, sino por la realidad de América Latina. Un costo de no mencionar o examinar este supuesto implica reconocernos y aceptarnos, quienes participamos en este encuentro, o llegamos a él, como representantes efectivos de una América Latina desagregada y compleja y de su historia. No creo  lo seamos, en el sentido de que todos expresamos aquí unos determinados lugares sociales inscritos, mejor o peor, en diversos, y quizás encontrados, procesos. En el mismo movimiento, si no exploramos el supuesto, hacemos de este espacio un sitio privilegiado, un lugar donde podría residir “la verdad” latinoamericana. Ese lugar único de ‘La Verdad’ no resulta factible para la experiencia humana como la hemos conocido. Podría este ámbito del Congreso ser factor de un horizonte de esperanza, pero para que se constituya así se requiere de un esfuerzo político que quizás no hemos realizado o para el que no estamos todavía, pese a su urgencia, preparados. Entiendo que los costos que he referido no hacen parte de las intenciones de quienes realizan la convocatoria, pero resulta mejor señalarlos antes que, inadvertidos, nos lleven a discutir sobre asuntos acerca de los cuales no hemos creado ni nos proponemos crear espacios para su consideración (discusión)/resolución procesual efectiva.

    2.- Desgloso sumariamente el contenido anterior. Convergencias y divergencias se dicen desde el seno de emprendimientos comunes. Resulta factible coincidir o diferenciarse (divergir, con o sin rudeza), por ejemplo, en el seno de una familia integrada, o con uno mismo si nos entendemos como unidades procesuales. Pero en una familia actual latinoamericana se puede asimismo hoy contender ferozmente, sin convergencia factible (aunque de ella dependa que no se caiga el cielo), por razones de una herencia, la opción homosexual de una hija o hijo o un divorcio. Son menciones al azar. En las conversaciones colombianas de paz en curso, y a las que deseamos fuerza y fortuna, entre alzados en armas y representantes gubernamentales y estatales, pueden darse acuerdos entre dirigencias, pero asimismo distancias irreconciliables entre otros actores (y también entre dirigentes) porque un acuerdo (convergencia generalizada) lesionaría identificaciones (inerciales) o identidades (subjetividades radicales construidas existencialmente) personal-sociales para las que no existe alternativa inmediata. Como todos constatamos, y dejando de lado cualquier mezquindad orientada a “sacar ventaja” en ese diálogo, existen puntos en los que los distintos niveles de interlocutores no consiguen ponerse de acuerdo y tal vez no lo conseguirán nunca. La conversación de paz misma se muestra como un proceso  que se inserta en otros procesos (antecedentes, presentes y en perspectiva) todavía más complejos por situados y propios de diversos, y para que los que, para hacerlos transitar de desafíos a problemas, se requiere tiempo y pasos previos. Existen muchas Colombias porque así lo han resuelto hasta hoy sus actores colombianos y ‘exteriores’. Estas muchas Colombias, y sus personificaciones, suelen estar enfrentadas. Ni las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia ni el Gobierno de Colombia agotan, siquiera mínimamente, las desagregaciones y conflictividades de esas muchas Colombias.

    3.- Los emprendimientos comunes entonces, en la especie humana y sus sociedades, tal como las conocemos, no resultan solo de deseos y de conversaciones. Nos lo recuerdan mitos bíblicos como el de un Paraíso con Árbol Prohibido (nos habla de la auto identificación radical de Dios y de sus creaturas) y el de la Torre de Babel (cada cual en su madriguera y un ‘pueblo’ para siempre superior a otros).

    4.- Advertida entonces algo de la dificultad o dificultades que contiene la convocatoria que nos reúne aquí, recojo dos núcleos del programa para este día: los tomo de los títulos de las actividades: “Otras Educaciones para Otros Desarrollos: Hacia la Configuración del Sujeto Crítico-Transformador”, y “Pensar la Educación Latinoamericana: Retos y Desafíos”.
   Ambos títulos hacen referencia a la práctica educativa.

   Los seres humanos educan y se autoeducan, quizás, primeramente porque son animales sociales que poseen la potencialidad de individualizarse (devenir individuos singulares o personas/personalidades) y, también primariamente, porque el ser humano es una animal cultural, o sea vive el mundo por medio de su cultura (o cabeza o sensibilidad). Esto implica, para los seres humanos y su continuidad, aceptar su cultura, transmitirla y renovarla (adaptarla, transformarla). La noción de ‘cultura’ incluye instituciones e institucionalizaciones con sus lógicas y tramas siempre complejas. Todas estas instituciones, institucionalizaciones y sus lógicas, que incluyen a las familias y al subsistema educativo formal, educan.

    El carácter social, cultural y político de la especie humana puede entenderse o como una “segunda naturaleza” (en este caso se privilegia su continuidad sin rupturas o con rupturas que permiten seguir en lo mismo: es la llamada “costumbre” por algunos pueblos: así se han hecho siempre las cosas) o como un proceso de producción y autoproducción humana que puede incluir rupturas con 'la tradición'. Si reparamos en un autor latinoamericano con prestigio en el campo educativo, Paulo Freire, advertimos que la noción de “costumbre” queda, en él, asociada con la formulación de una crítica a la “educación bancaria” que poseería un carácter autoritario y, con ello, opresivo, en el sentido de que invisibiliza para muchos o para todos la necesidad y posibilidades del cambio social y personal. Debería haber llamado la atención que el posicionamiento de Freire respecto a una educación bancaria contiene tácitamente una hipótesis que podría formularse de esta manera: las sociedades en donde predomina sin oposición significativa una educación bancaria contienen, en plazos previsibles, crisis sistémicas. Esta hipótesis o, si se quiere, conjetura, podría ayudarnos a discutir si las sociedades latinoamericanos no viven (o están o se ponen a sí mismas en condición de) permanente o cíclicamente en crisis sistémicas, no meramente en crisis (o sea en punto de inflexión) situacionales. También podríamos preguntarnos si el mundializado planeta de hoy, origen y hábitat de una biológica especie humana, no ha ingresado ya en una crisis sistémica peculiar de cuyos alcances ruinosos no se podrá escapar ni siquiera con una nueva Guerra Mundial.

   Con independencia de lo ostentosas o estridentes que puedan resultar las formulaciones anteriores, el objetivo de ellas es enfatizar el carácter político del pensamiento de Freire. Esto, porque muchas veces se lo instrumentaliza encajonándolo en una metodología. O, peor, en una fraseología.

   Por oposición a la educación bancaria, Freire, aunque no utiliza la expresión, desea una educación popular o liberadora. Si bien es cierto Freire imaginó esta educación liberadora en el marco de un ethos desarrollista (Pedagogía del oprimido fue publicado a finales de la década de los sesentas del siglo pasado) su referente “liberador” remite tanto a un plano subjetivo (integración de la persona, criticidad) como objetivo (emancipación de la explotación, la discriminación y de la fetichización e idolatría, por hacer cuatro referencias que corresponden a relaciones sociales).

   Saliéndome de la terminología de Freire, pero no de su ethos (al menos como quiero entenderlo), otro autor cristiano, Cristian Lalive D’Epinay, nos acorta camino para introducirnos al carácter político de una educación popular o liberadora. D’Epinay sentencia: “Pueblo es quien no es dueño de su vida… y lo sabe”. La frase podría ser entendida desde un criterio intelectualista. Por ello la comentamos para determinarla mejor. “Saber” no es algo que se realice solo con el intelecto. ‘Saber’, o conocer, contiene sentir, discernir e imaginar. También remite a actuar sobre uno mismo y sobre lo que parece, o parece presentarse, como una exterioridad de ‘nuestro mundo’. Pueblo, leído desde D’Epinay, resulta así todo sector o persona a quien no se le permite apropiarse de su existencia… y lo resiente, discierne las condiciones que determinan su condición e imagina (desea) apropiársela. Para ello organiza su existencia en relación con un fin socio-político-cultural: transformar lo que lo enajena o desapropia y determinar desde sí mismo y por sí mismo en qué consiste la dignidad de su existencia. Como no puede hacerlo sin vincularse con otros, la tarea incluye necesariamente su articulación política constructiva con esos otros. Hemos introducido así las nociones de pueblo social (todos los sectores que sufren discriminación o explotación) y pueblo político: todos los sectores del pueblo social (a los que se pueden añadir sectores no necesaria o inmediatamente populares) que se organizan para asumir las determinaciones complejas de su sometimiento y luchan para transformarlas y cancelarlas. En relación con nuestro tema: ¿qué educación requerirán los diversos sectores y planos del pueblo social para devenir pueblo político? ¿En qué instituciones se plasmará este proceso?

   No hablo de algo que no exista o que no se haya presentado. En el extremo geográfico norte del subcontinente en que habitan los latinoamericanos, México, y en la transición entre siglos, se ha dado la experiencia educativa zapatista o neozapatista. En un factible centro de él, Brasil, está la experiencia del Movimiento de los Sin Tierra. En su extremo sur, Chile o Argentina, el Movimiento Nacional de los Educadores Populares (MOVER) o  una Universidad Popular de las Madres de Plaza de Mayo. Tendríamos que examinar y discutir con atención, y dentro de un plan de acción, estos procesos.

   Desde cierto ángulo (que incluye no ver en estas experiencias procesos y señales antisistémicas) las experiencias mencionadas han fracasado. ¿Qué designa aquí el concepto de fracaso? Quiere decir que esas experiencias no han logrado, con su fuego, generar efectivos enrarecimientos culturales generalizados que lleven a los distintos sectores del pueblo social a sentir que son asfixiados por el sistema actual de cosas (adviértase la redacción fácil: el humo que envenena y fatiga proviene del sistema) y que se requiere, en el sentido de resultar obligatoria, una alternativa. O muchas y variadas. Y que éstas deben construirse mediante la movilización y organización de mayorías no homogéneas. En todo caso, no puede políticamente llevarse a cabo contracorriente de las gentes. Ellas deben experimentar, y actuar, la alternativa no solo como algo propio, sino como algo que pone en juego su aporte a la producción de humanidad genérica.

    5.- Políticamente, y corriendo por muchos atajos, puede decirse que las experiencias de educación popular no alcanzan el carácter que desean expresar (por ello fracasan) porque el sistema social es más eficaz en su función “educativa” que esas experiencias populares que se desean liberadoras. El punto que abre esta constatación es fácil de decir pero difícil de asumir en cuanto desafío político: el aula escolar (con sus experiencias de “enseñanza” las peores, o de “aprendizaje” las menos malas) constituye un apartado menor, y quizás cada vez menos significativo, excepto como filtro social, de una sociedad que educa a adultos y a niños, desde su infancia y todos los días con todos sus minutos. La que educa no es la escuela ni tampoco la familia o la iglesia. La sociedad “educa”. Y “la” abstracta sociedad se materializa en un bloque de poder (que puede experimentar trizaduras y contener conflictos). ¿Cómo educa la sociedad? Mediante sus prácticas decantadas, suave o rudamente, por la experiencia cotidiana de mayorías. Levantarse, desayunar, utilizar la locomoción pública o el auto particular o la bicicleta, confiar en el orden vial o lamentarlo, rendir en el trabajo, amar a los hijos y parientes (o no amarlos), saludar, sonreír, leer o ‘ver’ las “noticias”, ser castigado, reprobado, fracasar, etcétera. Toda esta minucia diaria e inevitable educa.

   Existe un nivel más profundo en el que opera este marco educativo sistémico. La estructura social “comunica”, es decir ‘educa’, con resultados de interiorización por las subjetividades de la población, tanto un marco categorial como un imaginario de deseos. Hoy día este marco categorial e imaginario tiende a ser planetario: educa en la sensibilidad cultural del “compre, use, bote” que tiene como referentes entendimientos individuales que se consideran “ser” (naturalezas con posibilidades) y no “estar siendo” (seres sociales en situación donde ‘situación’ contiene ‘otros’). La lógica y fuerza de esta “educación” es la extensión planetaria de la forma mercancía (tanto tienes, tanto vales).

    5.1.- Quizás conviene ser más preciso en este punto. En realidad, el ‘aula’ de escuela (espacio muchas veces tratado como estanco), liceo, universidad, etcétera, siempre ha consistido en un lugar diferenciado pero nunca autónomo (aunque en él privilegiadamente reine una “libertad de cátedra”), con el alcance no factible de completa autodeterminación. Toda aula tiene como premisa su sociedad y sus conflictividades aunque no presente en sus contenidos a ninguna de ellas o las morigere insertándolas en un discurso ‘oficial’ que puede tener variaciones pero resulta finalmente funcional a la reproducción del sistema social. Por ello, para que un aula, en sentido lato, pueda alcanzar estatura crítica la sociedad que es su premisa debe potenciar y estimar necesaria, en el sentido de imprescindible, esta estatura. La sociedad ha de reconocerse como aula que potencia o frustra producción de humanidad. Aula y sociedad hacen parte de un continuo. Avanzar hacia el reconocimiento político de este continuo es condición de toda educación crítica, popular o liberadora. Nada nuevo, pero que conviene remarcar cuando se habla en un espacio que podría resultar académico.

    6.- Creo que se advierte que la anterior propuesta contiene una, aunque desde ángulos diversos, crítica radical del aula de la educación formal tradicional y obligatoria. Estimo que se ha sabido desde siempre que es la sociedad la que educa. Se ha querido creer que la familia educa, que la escuela educa, que la iglesia educa. Pero es la sociedad la que “educa” y lo hace a través de la familia, de la existencia cotidiana, de los medios masivos y sus lógicas (hoy las del smart phone e Internet), del habla y la gestualidad, de las vestimentas, etcétera. Que la sociedad sea la que eduque, y no las universidades, por ejemplo, llama la atención sobre el bloque de poder (capital, prestigio, armas, etcétera) que determina el funcionamiento social y resuelve (atendiendo, con brutalidad o hegemonía, sus disfunciones y desafíos, sus tensiones) las condiciones de su reproducción. Ante el carácter sistémico de este bloque de poder (que hoy tiende a ser planetario) las experiencias de educación popular, inevitablemente situadas, resultan fragmentarias y por ello derrotables o autoderrotadas. Las alimentan imaginarios de minorías relativas que no terminan de asumir que el sistema social está dentro de ellos (identificaciones) y no consiste en situaciones ‘exteriores’ que se podrían resolver, por ejemplo, con una reforma agraria propietarista o pacificando los abiertos conflictos armados. Sin duda la guerra contiene odio y destrucción. Pero también los contiene la “paz”. La situación hoy de El Salvador, Nicaragua, Guatemala y Honduras, pero también de Chile o Argentina, constituye una muestra desgarradora de esta realidad. Si se desea una visión más amplia: el desafío de las migraciones no deseadas a países europeos (en “tiempos de paz” y hasta de una posibilidad de reanimación de las economías), es otra muestra de este realidad.

   ¿Qué haremos con esta realidad? No existe respuesta fácil o sencilla. Cruzarse de brazos no es de recibo. Se anuncian cataclismos. Avanzar… respuestas. ¿Hacia dónde? ¿Desde quiénes? ¿Para quiénes? ¿Y cómo? ¿Cómo dar los primeros pasos o reforzar los que ya se han dado? ¿Cómo saber que se han dado esos primeros pasos? Siempre ha sido más sencillo, aunque nada fructífero, problematizar que resolver, o sea trazar o imaginar caminos. No es de poco peso ni tamaño el desafío que se da este Congreso convocado por Uniminuto.

                    II
    DESARROLLO Y DESAFIOS DEL SUJETO POPULAR

   Quisiera referirme, aunque sea esquemáticamente, a otros aspectos, que considero centrales, de esta convocatoria. Los tomo del título del panel del día inicial: “Otras Educaciones para Otros Desarrollos: Hacia la Configuración del Sujeto Crítico-Transformador”.

    1.- En América Latina el concepto valor “desarrollo” fue generalizadamente traducido, en el marco más amplio del cambio social, como proceso económico-cultural (industrialización y sus alcances concomitantes) acompañado de justicia social. El concepto generó un clima político dominante, el “desarrollismo”, abierto tras la Segunda Guerra Mundial, que internacionalmente expiró en la década de los ochenta, y que para efectos de plaza pública sigue teniendo oídos electorales esperanzados entre nosotros pese a que el clima político-cultural dominante hoy  es el de crecimiento económico, muy distinto y hasta incompatible con el de ‘desarrollo’. Los principales programas (o iniciativas) de desarrollo que se dieron en el área latinoamericana fueron los de Cepal (sustitución de importaciones) y el propuesto por una iniciativa estadounidense: Alianza para el Progreso. El complemento de “justicia social” lo dio principalmente la encíclica papal Populorum Progressio (Paulo VI: El desarrollo de los pueblos), de 1967. La idea misma de un ‘desarrollo’ planetario fue criticada (y desahuciada) tempranamente en un Informe del Club de Roma: Los límites del crecimiento (1972).

   Hoy día un estudio de equipos de economistas encabezados por Thomas Piketty (El capital en el siglo XXI, 2013) advierte que la desproporcionalidad en aumento constante entre el crecimiento de la tasa de rendimiento del capital y el crecimiento del ingreso y de la producción tornan política y culturalmente inviable las tesis de un desarrollo generalizado y avisan más bien una crisis de acabamiento de la actual forma de ser-estar la especie humana en el mundo.

   La percepción de que existe, como tendencia, un sobrante de población ‘humana’ fue avisada tempranamente por R. Malthus a finales del siglo XVIII y el carácter desagregado y excluyente, herencia colonial, de las sociedades latinoamericanas favorece este percepción (los paramilitares colombianos inventaron la expresión “desechables”) e incluso las sociedades modernas europeas exitosas, en el mismo movimiento que inventaron ‘derechos humanos’ crearon la figura de la no-persona (o sea de quien puede/debe ser eliminado porque atenta contra el género humano y su racionalidad). La sociedad moderna europea obviamente tiene una visión peculiar y no evangélica del cristianismo, atribuible quizás a una lectura selectiva de la religiosidad de Pablo de Tarso (ésta podría expresar una reducción de la población “escogida” (secta cristiana) en perjuicio de la tesis de prójimo universal que estaría en los evangelios).

   En cualquier caso, pareciera que ‘otro desarrollo’, centrado en la valoración político-cultural de una no aceptación absoluta (Rechazo Total) de la presencia de una población sobrante y eliminable (poblaciones superfluas, Z. Bauman) por razones socio-económicas, culturales o étnicas, ‘raciales’, etarias o demográficas o situacionalidad, pareciera resultar una exigencia inevitable para los sectores producidos como especialmente vulnerables por y para la economía política y la ‘cultura’  occidental dominante, que de esa economía se sigue, no de un modo mecánico, en este siglo XXI. Las mayorías latinoamericanas (configuradas por múltiples minorías desagregadas y ocasionalmente enfrentadas) caben perfectamente en esta concepción de vulnerabilidad: ni producen con eficiencia ni consumen con opulencia y, al mismo tiempo, sus poblamientos se asientan en riquezas naturales (agua, bosques, petróleo, biodiversidad, etcétera) que pueden ser aprovechados (o resultan indispensables y codiciadas) para beneficios de otras poblaciones a las que se atribuye, por sus dirigencias de todo tipo características ‘más humanas’. Un blanco es más humano que un negro. Un macho más humano que una hembra. Un adulto más humano que un niño, joven o anciano, un citadino más humano que un indígena rural, un científico o un literato más humano que un analfabeto, un cristiano más humano que un musulmán, un  empresario más humano que un indigente del campo o la ciudad. Se dirá: qué exagerado. Se trata solamente de distintas y desafortunadas formas que se dan en el interior de las sociedades y entre ellas. No creo ser exagerado: en sociedades con principios sistémicos de dominación, y las nuestras lo son, las distancias y diferencias se transforman en discriminaciones. Las últimas conllevan formas extremas de soledad y la muerte.

   Avanzando otra imagen: la moneda de la extrema vulnerabilidad, y ésta es  resuelta por relaciones de poder, muestra en su reverso una eliminabilidad necesaria. Lo que no muestra esta moneda aislada es que tanto la vulnerabilidad como la eliminación de poblaciones humanas significativas resultan ambas de producciones humanas. O sea, que pueden ser revertidas mediante otras producciones humanas. Estas ‘otras producciones’ configuran, mejor o peor tramadas, las alternativas a que hace referencia, o debería hacer, el concepto de ‘otros desarrollos’.
 
   Visto así, no cabe duda de la urgencia político-cultural de sentir, discernir e imaginar “otros desarrollos a los que concurran otras educaciones”. Anteayer ya era tarde.

    2.- Planteada en términos político-culturales la necesidad y urgencia para los sectores del planeta producidos como ‘extremadamente vulnerables’ (categoría elástica puesto que su contenido es resuelto por el imaginario de los sectores poderosos y dominantes y asociados y sus instituciones, y lógicas dominantes en ellas, y también porque objetivamente la configuran religiosidades, factores económicos y étnicos, desplazamientos humanos, daño ambiental, ubicación geopolítica, etcétera), de avanzar hacia ‘otro desarrollo’ conviene recordar, o al menos enumerar los factores que dificultan o bloquean política y culturalmente la materialización de esta propuesta:
   - desde el ángulo de los eliminables, el principal desafío es su diversidad (o pluralidad) estanca, o segmentación/fragmentación, alimentada por condiciones objetivas (cultura, etnia, religiosidad, asentamiento, acceso a los mercados, etcétera) interiorizadas como identificaciones inerciales. Como el desarrollo alternativo debe ser protagonizado por ellos, o fracasará, se trata de un típico desafío que requiere ser transformado en problema. El punto compromete a uno de los subtemas de este encuentro: hacia la configuración de un sujeto crítico-transformador.

    2.1.- La denominación sujeto crítico-transformador, con minúsculas, en lugar de Sujeto Crítico-Transformador, enfatiza el carácter diverso o plural de los actores determinantes de la transformación, sus distintas temporalidades y la complejidad de sus exigencias. Es decir su conflictividad interna que es parte de su respuesta y también desafío que ha de ser transformado en problema. No se puede soslayar esta diversidad conflictiva de los actores populares. El elemento común de su lucha es solo su perspectiva sistémica del sistema y con ello una abstracción: otro desarrollo. El contenido jerarquizado de su lectura sistémica es diverso porque su situacionalidad es diversa. El punto ataca el mito de una única racionalidad popular, heredera del mito ilustrado de una única racionalidad humana o de la pobre lectura kantiana de una única entrada a la existencia adulta de los seres humanos.

    3.- Desde el ángulo de las instituciones y lógicas de dominación los principales obstáculos para una transformación del sistema son en este momento:
a) la expansión (como tendencia) planetaria de la forma-mercancía y su prolongación en diversos tipos de fetichización que aseguran su fijeza (vía interiorización) y reproducción;
b) el predominio, que tiende a unilateral, del capital financiero en el orden/violencia económico mundial;
b) la sensibilidad del ‘cómprelo, úselo, bótelo’ que acompaña a la fetichización de la mercancía y de los mercados;
c) una ‘cultura del espectáculo’ que torna legítima cualquier acción si se ha pagado el tiquete para asistir a su representación; el punto enfatiza la fragilidad de la responsabilidad ética en el ethos cultural actual y con ello cuestiona el carácter de la civilización dominante y de sus personalizaciones e instituciones;
d) la forma sectaria predominante de las religiosidades e iglesias presentes;
e) la concentración de tecnología militar de destrucción masiva en manos de los poderes político-culturales reinantes;
f) el carácter invasivo y orquestado de las tecnologías y criterios que alimentan los medios de comunicación;
g) la impresencia político-cultural de los científicos (en especial los de las ciencias naturales y matemáticas), hoy subsector del aparato tecnocrático orientado a la producción de mercancías y herramientas de destrucción y espionaje;
h) el deterioro de la ciudadanía, donde ella existe, y de los valores republicanos y democráticos que le son inherentes;
i) la configuración, no sin conflictos, de un bloque mundial de poder (constelación transnacional e internacional de poder) asentado en aparatos institucionales que permean subjetividades masivamente de modo que hacen de los producidos como vulnerables (y eventuales víctimas) actores de la reproducción del sistema (The Matrix: sociedad sin alternativa);
j) la ausencia de una sensibilidad político-cultural, no solo, para la situación latinoamericana, floja o pobremente jurídica o legal, respecto a derechos humanos.

   De esta rápida enumeración debe recordarse que cada factor señalado admite una diversa lectura [emancipadora universal o reproductora de intereses particulares que se estiman generales (universalizaciones)] según se inscriban en procesos determinados. Una fuerza determinada puede llegar a ser así una debilidad y a la inversa: una debilidad puede ser transformada en una fuerza. Visto así, o todo está escrito o nada está escrito.

   Les solicito disculpen mi ausencia física en el encuentro (1). Habría preferido escucharlos a ustedes. Y preguntarles.
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   (1) Diversas concurrencias, en particular de salud, impidieron mi viaje a Bogota para participar en el Congreso. Generosamente se facilitó la lectura de su primera parte a una participante mexicana: María Dolores Villagómez. Se agradece a los organizadores y a ella su gentileza.

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